Es un volumen publicado en formato electrónico por el Centro de Estudios para la Integración Social y Formación de Inmigrantes, y coordinado por Luis Die. Aborda el tema de la diversidad y las desigualdades desde una perspectiva educativa.

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En los once capítulos del libro, los autores analizan diversos temas relacionados con la educación intercultural, intentado dar respuesta a cuestiones tales como: ¿diversidad o diversidades?, qué significa interculturalidad; ¿pluralismo, multiculturalismo e interculturalidad?; ¿podemos hablar de desigualdades no resueltas?; así como también se proponen modelos de educación intercultural, con debates entre contenidos y destinatarios.


En el primero, se distinguen las situaciones, o aun las dificultades, que no tienen que ver con la diversidad cultural, sino con las desigualdades no resueltas. Este primer paso es necesario para no “culturalizar” las situaciones y las respuestas que, en realidad, tienen que ver con la desigualdad social, el tratamiento de la desigualdad entre hombres y mujeres, o la diversidad religiosa.


Desde aquí, en el segundo capítulo, aborda directamente la cuestión del pluralismo, el multiculturalismo y la interculturalidad en la educación. Como se vislumbra a lo largo de todos los capítulos, la música de fondo tiene que ver con la inclusión real en la escuela, y en otros ámbitos de aprendizaje y relación no formales ni reglados, y la capacidad inclusiva de las personas e instituciones.


El tercer capítulo plantea la cuestión de si la educación intercultural queda definida por los destinatarios, básicamente “los niños y niñas procedentes de familias inmigradas”, en cuyo caso la educación intercultural podría no ser necesaria en aquellos colegios en los que no hubiera una elevada presencia de “alumnado inmigrante”; o si, por el contrario, queda definida por los contenidos, básicamente relacionados con la universalidad de todos los derechos humanos, en cuyo caso y con independencia de las características de los destinatarios, debería establecerse como una necesidad urgente en todas las instituciones educativas y cuya aplicación y desarrollo debería comprobarse a través de los cauces y con los medios que fueran necesarios para su transmisión eficaz.


A continuación, en el capítulo cuatro, se aborda la educación de los niños y niñas de familias inmigradas y el tratamiento de la diversidad cultural en el aula. Y estas cuestiones se abordan desde una triple dimensión, que supone otras tantas tareas: la construcción de la identidad desde las relaciones que se establecen entre todos y todas; el cambio de perspectiva, desde la teoría del déficit a la teoría del éxito; y la perspectiva del género, como condición para hablar de la posibilidad de una igualdad real. Y todo ello ha de plantearse desde un mismo eje que va desde un tipo de integración, pasando por la interculturalidad, hacia una inclusión real de todos y todas.


Sin embargo, el papel y la responsabilidad de la escuela son potenciados o incluso anulados en función del papel y la responsabilidad que asume o es capaz de desempeñar la familia. Difícilmente los docentes lograrán formar adecuadamente a las personas a su cargo, ni “interculturalmente” ni en ningún otro sentido, si las familias no pueden o no quieren compañar dichos procesos. La familia, cuya importancia en la educación de los niños y niñas difícilmente puede exagerarse aunque ha de ser matizada, es la base fundamental que facilita o dificulta el desarrollo humano de cada persona y, desde ahí, hace o no posible la educación intercultural. Pero haríamos mal haciendo recaer toda la responsabilidad en las familias, ya sean estas autóctonas o inmigradas, o en la escuela, pues la complejidad de los procesos de socialización, aculturación y construcción de las identidades personales y de grupo es tal que cualquier responsabilización no matizada, o inconsciente de la complejidad de la realidad, puede terminar siendo injusta y su realización, imposible. Esto es lo que se trata de explicar en el capítulo quinto.


El sexto capítulo aborda el papel de los y las docentes y, por extensión, de toda persona involucrada en los procesos de aprendizaje intercultural. ¿Cuáles son las actitudes del profesorado de los distintos niveles respecto de la presencia de la diversidad cultural en el aula y, por tanto, respecto del alumnado que la representa: inmigrantes y gitanos? ¿Cuál es la formación que tienen estos docentes y que formación tendrían que tener para desarrollar las competencias y capacidades que necesitan aplicar en contextos de diversidad cultural? Y desde ahí se plantean los retos y alternativas para mejorar la organización de los centros educativos, los materiales utilizados y el propio papel de los y las docentes en todo el proceso.


El capítulo siete aborda la situación del sistema público de educación, por ser probablemente el pilar fundamental, aunque no único, de la universalidad de la educación. Pero no sólo tendrá que revisarse su desarrollo actual, desde el punto de vista tanto de la organización escolar, como desde la formación y las capacidades de los y las docentes, sino también desde el punto de vista de la adecuación de los recursos disponibles respecto de las necesidades existentes y, por tanto, respecto de las necesidades de las personas, tanto autóctonas, como nacionalizadas, como extranjeras, y respecto de las necesidades de la misma sociedad, es decir, respecto de aquellos procesos que son necesarios para desarrollar y alcanzar una convivencia como la que va a plantearse con la educación intercultural. Sin embargo, esta convivencia y su aprendizaje y transmisión no pueden limitarse a los contenidos ni a los espacios de la educación formal y reglada. Puesto que de lo que se trata es de favorecer la convivencia pacífica, desde el conocimiento mutuo, el respeto, el auto-reconocimiento en el otro… la educación intercultural ha de dirigirse, necesariamente, a toda la sociedad y no sólo a la población en edad escolar.


Por ello, se presenta en el capítulo octavo, una de las muchas experiencias ya existentes de educación intercultural a través de espacios de encuentro y relación no formales, dirigidos principalmente a personas adultas, aunque no sólo a ellas. Esta experiencia se basa en la actuación del Centro Social Ignacio Ellacuría, de Bilbao.


La segunda de las experiencias, presentada en el capítulo nueve, que debe ser tenida muy en cuenta, se basa en el conocimiento y la práctica acumulada por personas e instituciones involucradas en la educación intercultural relacionada con el Pueblo Gitano. No siempre se recuerda que, mucho antes de la llegada de las personas inmigradas, no pocas personas e instituciones llevaban décadas poniendo en práctica esa educación intercultural que, eso sí, ha adquirido una visibilidad y una notoriedad social y política que antes no se le había concedido. Y, precisamente por ello, deberíamos poder aprender de esas experiencias, de los conocimientos acumulados y de la riqueza y la sabiduría de tantas personas, educadores y educadoras, que durante tantos años han puesto en práctica lo que ahora parece un descubrimiento y una novedad.


En el capítulo diez, en la tercera y última de las experiencias que son recogidas aquí, es descrita una buena práctica educativa, que desarrolla un centro privado-concertado en un barrio humilde, de clase trabajadora, con un alto porcentaje de personas y familias inmigradas, con población gitana, con una posición socioeconómica media-baja, y con algunas familias “multiproblemáticas”. Con estas características, el fracaso escolar de los alumnos y alumnas del barrio debería ser más que evidente. Y, sin embargo, la proporción de alumnos y alumnas que terminan con éxito sus estudios es superior a la media de los que lo hacen en todos los centros de la Comunidad de Madrid.


Finalmente, en el capítulo once, se aborda la educación intercultural como criterio de calidad de la enseñanza. Precisamente por el aumento de la visibilidad de la diversidad social y cultural, en este momento, una enseñanza que no desarrolle la capacidad de relación y convivencia más allá de la propia pertenencia cultural y religiosa (o irreligiosa) estará haciendo un flaco favor a la sociedad actual y a la sociedad futura. Y, por la importancia actual y estratégica que tiene la educación intercultural para la integración de las personas inmigradas y las personas autóctonas y para la cohesión social, dicha educación ha de contar con sistemas de evaluación de calidad que garanticen su eficacia, la eficiencia de los recursos utilizados y la posibilidad de corregir y superar las dificultades que puedan ir surgiendo.



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